O (des)uso (e abusos) da estatística: a culpa é da Filosofia para o baixo desempenho do ensino de Matemática no Brasil?

Sempre digo que há três tipos de mentiras (cretinas): a grande, a pequena e a estatística. Não por essa em si. Mas pelo que ela se torna nas mãos daqueles que pretendem distorcer a realidade em nome de dados e números. Quando a estatística (nesse caso, com “e” minúsculo) deixa de ser uma importante área/ferramenta da análise social, ela vira mera planilha de excel nas mãos de burocratas ou de projetos de poder político comprometidos com uma agenda específica – que nunca é em benefício da sociedade. Quem dirá de uma pesquisa qualificada e que busca hipóteses causais coerentes.

Recentemente saiu uma matéria na Folha de São Paulo com o alarmante título “Filosofia e sociologia derrubam nota de matemática”.[1] O conteúdo orbita em torno do estudo realizado pelo economista Adolfo Sachsida e Thais Waideman Niquito, ambos pesquisadores do IPEA, sendo a última convidada pelo instituto e professora da Udesc (Universidade Estadual de Santa Catarina). Como resultado, afirmam que o declínio das notas de matemática nos exames de ensino médio (ENEM) está ligado a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia na rede pública e privada de educação na última década. A hipótese aventada: limitação de carga horária. Segundo os pesquisadores, a inserção obrigatória de qualquer disciplina se refletiria “em redução do espaço dedicado ao ensino das demais”.

Um dos pesquisadores, Adolfo Sachsida – ex-assessor para assuntos econômicos da pré-campanha do presidenciável Jair Bolsonaro – afirmou que o mote para a pesquisa adveio da experiência da filha com a exaustão de tarefas escolares de casa. A inferência é que o acúmulo de atividades – somada com a (suposta) redução da carga horária destinada a matemática tenha acarretado no mau desempenho da mesma disciplina. Simples, o “tempo de dedicação” estaria sendo dispensado a duas outras que, no máximo, auxiliaram no melhor desempenho de Português e História (como se isso fosse pouco…).

A propósito, o estudo cita inclusive essa “compensação”. De acordo com os autores, embora haja uma causalidade entre o baixo desempenho em matemática associado a inserção dessas disciplinas, o mesmo não pode ser dito de áreas como Português e História uma vez que houve reforço de habilidades como a capacidade de interpretar textos.

Ocorre, no entanto, que os pesquisadores são taxativos em sua interrogação: “até que ponto esse ganho justifica sacrificar disciplinas como matemática?” A pergunta que nós fazemos é: “até que ponto o baixo desempenho dessas disciplinas está associada diretamente a inserção de outros componentes, e não a fatores externos (ou endógenos aos próprios desafios da educação matemática no Brasil)? Não seriam essas disciplinas uma excelente contribuição, ao passo que que o problema real residiria não nelas, mas, possivelmente, na forma como os currículos e sistemas de avaliação vem procedendo (e influenciando) (n)o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo nas áreas de exatas?

Exemplifico. Um estudo conduzido pela Education Endowement Foundation (EEF)[2] avaliou os resultados obtidos pelo programa Philosophy for Children (P4C) – que visa ensinar filosofia a crianças inglesas. O resultado desse estudo atesta que a implementação do programa trouxe uma sensível melhora no desempenho dos alunos em matérias como matemática e leitura. A EEF analisou dados de cerca de 48 escolas primárias com o total de 3.000 alunos. Apenas metade desses tiveram contato com a disciplina. As crianças que tiveram as aulas primeiro mostraram uma melhora em seus desempenhos quando comparadas às que ainda não tinham contato com filosofia na época. De forma inusitada, a pesquisa ainda indicou que os estudantes mais pobres foram os que mostraram maior progresso durante esse processo.

O Philosophy for Children foi idealizado pelo professor e filósofo americano, Matthew Lipman, e implementado em escolas os Estados Unidos nos anos 1970. Além da experiência britânica, o programa já foi usado por mais de 60 países, inspirando ações inclusive no Brasil. Destaque para a França, por exemplo, onde crianças com 3 e 4 anos têm o primeiro contato com a filosofia na pré-escola. A experiência desses países nos leva a deduzir – guardado contextos e IDH`s desses locus de comparação – que a mera implementação de componentes curriculares como Filosofia não impacta no decréscimo de qualidade de outras disciplinas. Ao contrário, as estimula. Podemos questionar, claro, se esses componentes estão sendo bem articulados com a vida prática (ou o mundo acadêmico), mas inferir de que eles sejam causa, estritamente por “reduzir” o tempo de dedicação a outros componentes soa improcedente. Talvez, desonesto intelectualmente.

Dito tudo isso, afirmamos: ainda que pudéssemos admitir a hipótese levantada, tanto ela quanto a conclusão do estudo não se sustentariam empiricamente (e, por ironia, nem filosoficamente) quanto contrastada a partir de outras perspectivas. E aqui, não me refiro a um possível (ou leviano) mau uso da base de dados. A questão é tão somente metodológica: em síntese reside no uso casuístico da lógica, incorrendo num célebre problema de falácias e na não consideração de diversas variáveis.

No primeiro caso, a saber, o estudo esbarra na conhecida como “Causa Falsa”. Nesta, supõe que uma relação real ou percebida entre duas coisas significa que uma é a causa da outra. Uma variação dessa falácia é a “cum hoc ergo propter hoc” (com isto, logo por causa disto). A falácia desse tipo se caracteriza por ignorar a possibilidade de que possa haver uma causa em comum para ambas, ou, que as duas coisas em questão não tenham absolutamente nenhuma relação de causa, e a sua aparente conexão é somente uma coincidência. Em suma, o fato de duas coisas acontecerem ao mesmo tempo (a inserção de disciplinas e decréscimo de desempenho) não explica que a nota em matemática caiu por isso. Simples.

No segundo caso, adentramos aos problemas no campo da ausência de consideração de variáveis. A saber, elementos multifatoriais para construir suas hipóteses explicativas. E é precisamente aí que o estudo perde sua credibilidade enquanto diagnóstico interpretativo. Por exemplo, o estudo (e suas conclusões):

1 – Não considera que há uma curva de decréscimo nas notas verificadas nos últimos anos em diversas áreas. Nem mesmo se a “qualidade da prova” de matemática vem incorporando um nível de crescimento em complexidade. Para tanto, era necessário fazer um cruzamento dessa curva com dados qualitativos que não foram levantados. A saber, sobre a percepção dos profissionais de ensino de matemática acerca do nível de complexidade (crescente) das provas’

2 – Não considera os dados críticos acerca do tipo de profissional que hoje ocupa as cadeiras de matemática na rede pública (em contratos de trabalho) ou privada. Se houvessem cruzado os dados obtidos juntos aos principais centros de formação de professores (Universidades e Faculdades que ofertam licenciaturas) com a quantidade de professores dispostos no mercado, concluiriam que, hoje, grande parte dos profissionais atuantes em ambas as redes não possuem qualificação para tal. Com o aumento de escolas privadas (e ausência de fiscalização das secretarias) nas capitais e a pouca oferta de concursos públicos na rede pública (estadual e municipal) o que se observa na realidade cotidiana é o espaço da sala de aula sendo ocupado por “profissionais” sem o devido preparo acadêmico, muitas vezes ministrando mais do que uma disciplina – da qual sua formação transcende pouco mais do que o livro didático. E isso vem aumentando por conta da pouca valorização da carreira e do alto índice de desemprego no país: lecionar vira complemento de renda. As consequências dessa uberização da educação são sentidas nos dados de avaliação;

3 –  Parte da premissa equivocada de que a inserção de disciplinas acarretou na diminuição de carga horária dedicada a matemática, como “problema central”. Isso é falso. Tomemos o exemplo da rede goianiense (privada ou pública [estadual e federal]). Na rede pública essas disciplinas já aparecem desde 2001, a partir de norma estabelecida pelo Conselho Estadual de Educação. O mesmo vale para a rede federal (Escola Técnica/Cefet/IFG) que sempre inseriu essas disciplinas e as tornou obrigatória logo na sanção da lei (tanto de criação dos Institutos quanto da própria promulgação do PL que as tornava obrigatórias). Logo, antes mesmo do prazo regimental para a implementação, a rede pública já havia aderido. A rede privada, a seu turno, desde 2001 também as tinha em seus componentes curriculares. No entanto, apareciam com uma carga horária reduzida: 1 aula de Filosofia, por semana, no primeiro ano do ensino médio + 1 aula de Sociologia no segundo ano do ensino médio + 1 aula mista entre as duas disciplinas, em apenas parte da rede privada. Somente a partir de 2014, a maioria das escolas (aproveitando a fiscalização frouxa das secretarias de educação para esse tipo de demanda) passou a incorporar em definitivo essas disciplinas, conquanto ofertando apenas uma aula por semana para cada uma. Na prática, observou-se que disciplinas consideradas “importantes” como Língua Portuguesa (Literatura, Redação, Interpretação e Gramática) e Matemática não tiveram sua carga horária comprometida. Continuaram com uma alta concentração de aulas por semana (uma média de 5). A subtração adveio de outras áreas, como história, ou simplesmente o aumento de carga horária em contraturno para dar conta da nova demanda. Assim sendo, matemática, nem de longe, foi impactada com redução de carga horária;

4 – Argumenta ainda – a partir de uma experiência subjetiva do pesquisador – que há um excesso de atividades “alheias” ao aprendizado focado em matemática ou então, palavras do autor, na “(…) impressão que o que não dá tempo de ver em sala de aula vem como tarefa para casa…”. É fato que há um problema nos mecanismos/atividades pedagógicas voltadas para o reforço/fixação de conteúdos. O excesso de “listas de exercícios” inundam, sobretudo, as disciplinas de exatas.  Pois, entende-se que o aprendizado nesse campo se resume a mera aplicação de fórmulas e a repetição exaustiva de exercícios para se fixar o padrão. O mesmo vale para “técnicas de redação” ou demais disciplinas fomentadas na base da “decoreba” e regurgito de esquemas mentais para unicamente transpor aquilo num exame nacional objetivando o ingresso no ensino superior (via de regra, público). Logo, é falso inferir que foi a inserção de novas disciplinas que fermentou ainda mais esse processo. É ele em si que já não se sustentava do ponto de vista da aprendizagem, uma vez que cada vez mais engessa as formas de assimilação numa maratona de tarefas infindáveis objetivando um adestramento para uma prova específica. O mote da educação é que nessa perspectiva – sobretudo mercadológica – ela não é vista como um fim em si mesmo, mas apenas como meio (que se instrumentaliza) para se chegar a um fim: a aprovação no vestibular. Por isso, dá-lhe “treinamento”, tão somente. Retomando, mesmo que filosofia e sociologia tenham ocupado certo espaço na carga horária, ainda assim o volume daquelas atividades – que são massacradamente passadas – não poderiam ser realizadas no espaço de uma única aula na semana (ou no tempo que se exige que estude algo para essas disciplinas que ainda nos dias de hoje sofrem o estigma da intrusão e do dispensável por não “cair tanto no vestibular”).

O problema, portanto, é sistêmico. As causalidades se somam a outras variáveis desconsideradas no estudo. O que se observou com essa pesquisa foi a tentativa ignóbil de encontrar um culpado para o fracasso da educação bancária e reprodutivista brasileira. Ao invés de se repensar os fundamentos da educação matemática, do currículo exigido, do formado das aulas, da forma como ela é cobrada em exames nacionais, o que se viu foi o contrário: colocaram a matemática (e seu ensino) num lugar intocável de crítica e transferiram para duas disciplinas o ônus dessa falência. Não podendo se valer de argumentos marcatistas ou desqualificadores acerca da importância dessas disciplinas para o pensar crítico, rigoroso e fundamentado, apostaram no uso da estatística para – divorciada de uma interpretação criteriosa – lançar dados em cima de (pseudo) hipóteses explicativas. Há quem compre esse discurso, por isso há quem venda esse tipo de produto – para usar os termos das áreas que substanciaram esse tipo de estudo.

Contudo – e por fim – a cretinice desse tipo de situação da pesquisa realizada pelos investigadores não reside nas  supostas motivações ideológicas de cunho liberal do pesquisador. Isso, nem de longe, é um problema. Muito menos sequer na inabilidade que tem a Economia (e mais precisamente, a ferramenta da estatística) para – de forma isolada de outros campos das ciências humanas – compreender e explicar a realidade social. O problema está nos usos e abusos que se faz desse tipo de pesquisa para atender interesses ideológicos específicos, seja – nas palavras do pesquisador – para supostamente melhor “o nível de capital humano no Brasil”… que “é muito baixo” (sic), ou para dar legitimidade a uma Reforma do Ensino Médio capitaneada pela SETECT-MEC, na qual ficou claro o desejo de eliminação desses componentes desde as primeiras versões da reforma e do BNCC. Se antes, essas disciplinas eram rechaçadas pela sua pueril associação a vertentes progressistas da política, agora elas se mostram um entrave (do ponto de vista puro dos dados) para o desenvolvimento de uma área (duplamente capital) do conhecimento: a matemática. A solução vem a galope e agora “referendada” por um estudo científico frágil em suas conclusões (e metodologia) para convencer a sociedade de que é hora de aceitarmos reformas que soterram de vez determinados componentes disciplinares no seio de uma educação já combalida e carente de uma contribuição um pouco menos tecnicista e mais humana(s) em seu currículo. É o uso da mentira estatística para referendar a cretinice da operação tecnocrática (e ideológica) da educação brasileira.

Diego A. Moraes C. Doutor em História e Mestre em Filosofia. Professor do IFG – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás – Campus Goiânia.

 

[1] https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/04/filosofia-e-sociologia-obrigatorias-derrubam-notas-em-matematica.shtml

[2] https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Projects/Evaluation_Reports/EEF_Project_Report_PhilosophyForChildren.pdf

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